Eventos del SITEAL

Conversación con Victoria Peralta

Políticas públicas de primera infancia en América Latina. Un balance a 25 años de la ratificación de la CIDN

El 3 de noviembre de 2015, en el marco de los Eventos del SITEAL 1, Néstor López, Coordinador del SITEAL y María Victoria Peralta Espinosa, Directora del Instituto Internacional de Educación Infantil de la Universidad Central de Chile, conversaron sobre los avances y desafíos pendientes respecto al cumplimiento de los derechos de la primera infancia a 25 años de la ratificación de la Convención Internacional de los Derechos del niño.

 

A 25 años de ratificada la Convención Internacional de los Derechos de los Niños ¿Cuáles han sido los principales avances?

Han pasado muchas cosas, para empezar el tema cuantitativo. Si nosotros pensamos cuál era la cobertura de atención de los niños desde el nacimiento hasta los seis años, en el año noventa se atendía un 20% de la población total. Actualmente, veinticinco años después, más o menos un 70%, aunque para la población de tres a seis años 2. Ahí empieza un primer aporte y a su vez un primer problema. Resulta un avance significativo porque obviamente la cantidad de niños que se están atendiendo es mucho mayor, pero el hecho de que hoy en día dicha información sea para el ciclo de tres a seis años, nos habla de que hay problemas serios aún con el ciclo de cero a tres años. Las mejores estimaciones al respecto muestran una cifra variable de un cinco a un veinte por ciento. Más allá de la de la cuantificación, lo que quiero señalar es que el derecho a la educación del segmento que va desde el nacimiento a los tres años aún no es considerado por todas las instituciones, incluso por todos los gobiernos.

Hay un vacío muy grande con este primer ciclo. Todos sabemos que los primeros tres años de vida es el período más importante por el hecho que introduce al niño en un sistema formal de educación, pero la atención en este periodo es bajísima y, lo que es peor, no todas las instituciones están de acuerdo en que debe estar. Hay incluso quienes dudan que sea educación. 

Otro problema que se liga a eso es ¿qué educación están recibiendo? Un tema importante es el de “educación de calidad” que es bastante heterogéneo en la región 3. Las experiencias que hay en este campo muestran una educación con todos esos nombres –inicial, parvularia, etcétera– que está perdiendo mucho los sentidos de la educación de la primera infancia. Las ideas, el paradigma más básico de una educación con un rol constructivo del niño, con el niño considerado desde un enfoque de derecho, concebido realmente como un sujeto que tiene voz, que tiene opinión, que tiene sentido, está siendo muy poco considerado4. Es casi paradojal que estemos en América Latina pidiendo que el tema de los juegos se incorpore dentro de la metodología de trabajo con los niños pequeños. Esto tendría que ser un tema ya superado, son otros los temas de calidad hacia donde deberíamos ir avanzando.

Entonces, en estos veinticinco años hemos aumentado la cobertura, la institucionalidad, los programas, la formación, la legislación; pero seguimos concentrados en el acceso de los niños a los programas y en las cosas más básicas. Es en el tema más propiamente educativo donde todavía tenemos algunas falencias bastante importantes, donde deberíamos trabajar fuertemente.

Uno podría decir que en el campo normativo hubo avances significativos y que la mayoría de los países de la región iniciaron políticas de protección integral 5. Las transformaciones que se están dando en ambos sentidos ¿son el camino para acelerar este proceso o tu impresión es que tal vez se está entrando por el circuito equivocado?

Es necesaria una coordinación de las políticas integrales pero creo que el tema está en cómo pasar del discurso a la práctica. La educación inicial en América latina ha pasado también a ser objeto político.

Una investigación hecha en América Latina muestra que los programas de mala calidad dejan a los niños en peores condiciones. Ese niño pobre hubiera quedado en un ambiente con movimiento, en el campo persiguiendo a la gallinita, jugando con los porotos, etcétera. Entonces, tenemos setenta por ciento de cobertura de tres a seis años pero si vamos a estar formando “niños-objeto”, si vamos a estar formando niños pasivos, si vamos a estar formando niños que no juegan, cuyo sentido, cuyos intereses no se toman en cuenta lo estamos protegiendo para que no se caiga a un pozo séptico o se ahogue en un arroyito que pasa por detrás de su casa, pero si estamos hablando de educación integral, sobre todo formación humana, esto no es suficiente. Queremos mucho más para nuestros niños.

La calidad no siempre impacta tanto como inaugurar un jardín o centro infantil. Un educador no puede trabajar bien con cuarenta y cinco niños al frente, ahí lo único que puede hacer es tenerlos más o menos inmovilizados. Los educadores necesitan tiempo para estudiar, jornadas para poder discutir, reflexionar, poner en común lo que van a hacer. 

Respecto a las interacciones, primero es necesario reducir la cantidad de niños por docente para que estas sean de calidad, afectiva y cognitiva, y ese educador sepa lo que está haciendo. Sin interacción, vamos a acentuar la pasividad de los niños. Vamos a anular su interés por querer saber lo que pasa en este mundo. 

La Convención Internacional de los Derechos de los Niños propone transformar el vínculo que se establece entre el mundo adulto y los niños. En particular, la perspectiva que sitúa al adulto como referencia indiscutida y a los niños como adultos en formación. Esta concepción adultocéntrica que caracteriza la relación entre los adultos y los niños es la que, a nuestro juicio, la CIDN propone revisar.

En la actualidad, en términos discursivos la primera infancia tiene un lugar destacado en la agenda pública, pero cuando nos preguntamos por qué es necesario invertir en la primera infancia las opiniones se dividen.
Hay quienes inspirados en los trabajos de Heckman 6 apelan a la tasa de retorno, o desde discursos ligados a las neurociencias ven a la primera infancia como “ventana de oportunidad”. Una tercera perspectiva señala que aunque la inversión sea o no rentable, sea o no oportuna, los niños y niñas tienen derechos y por ello, es necesario que los países destinen recursos a garantizarlos 7. ¿Cómo ves esta tensión? ¿Son enfoques incompatibles? ¿Convergen en algún punto? Su coexistencia ¿está marcando el sentido de las políticas destinadas a la primera infancia?

El enfoque de un Estado adulto céntrico concibe a los niños como seres carentes, con necesidades, el niño es en el fondo un objeto. El niño-objeto de protección es muy distinto al que nos propone el enfoque de derechos que obliga a los Estados a garantizar derechos. Creo que ahí es donde hay que poner el énfasis. Es una obligación propiciar el desarrollo de los niños en condiciones adecuadas, en ambientes enriquecidos, de este niño-sujeto que no solo tiene carencias sino también fortalezas.

Hay otro actor que participa que es la familia, siempre será la primera educadora insustituible del niño, porque lo que la familia haga en todos los planos, positivamente se supone, siempre va a ser muy enriquecedor para el niño 8.

Desde que se inició la educación inicial en el mundo occidental, el tema es el trabajo mancomunado entre la institución educativa y la familia como socios y no luchando por definir “de quién es la responsabilidad”. Este trabajo realmente mancomunado de ambos, es algo en lo que deberíamos ir avanzando 9. Ahí está nuestro trabajo educativo con la sociedad entera, tratar de discutir estos paradigmas y promover la discusión entre familia y comunidad acerca de ¿Qué niño queremos? ¿En qué sociedad? ¿Qué es lo que esperamos de él en el tiempo actual?

Veo a las familias tensionadas en este momento por un stress muy grande de trabajo, una familia que cada vez tiene menos tiempo para los niños debido a horarios laborales excesivos. En el contexto de una familia que está agotada, que quiere lo mejor para su niño, a veces la mirada es un poco exitista. Una de las presiones más fuertes es la propia familia, que quiere que el niño haga tareas creyendo que haciendo estas cosas desde pequeño va a irle mejor en la escuela.

La sociedad actual es muy compleja, las formas de vida que estamos llevando son complejas, y cada día hay menos espacio para los niños. Entonces, ¿cómo hacemos una vida más humana? ¿Cómo este mismo Estado colabora a que haya mayor diálogo, mayor tiempo, mayor dedicación también de la familia? Cuando hablamos de países desarrollados, ¿qué es lo que vemos en ellos? Jornadas laborales más cortas, de mayor calidad, también mayor tiempo para los niños. Ahora, ¿cómo hacemos para que en nuestras sociedades haya más tiempo para ellos?

La CIDN señala que las familias son el espacio privilegiado para el pleno ejercicio de los derechos de los niños 10. En este sentido, podemos pensar que la CIDN nos propone situar a las familias como mediadoras de los derechos de los niños y a los Estados como responsables de fortalecerlas en esta capacidad. Desde esta perspectiva, las políticas de los Estados hacia los niños son también políticas para las familias. La pregunta que surge entonces es ¿la educación inicial está siendo pensada como un espacio de articulación con las otras políticas públicas? ¿Es una pieza del entramado de políticas a través de las cuales los Estados se vinculan con los niños y sus familias o persiste la mirada en donde cada sector reclama ser protagonista? ¿Cómo es el panorama actual? ¿Cuánto se avanzó en este debate?

Creo que la integralidad en la atención al niño se ha limitado mucho a los servicios directos, el sector educación y el sector salud. Pero el tema es mucho más amplio, en el sentido que todas las políticas de todos los ámbitos se ponen en función a ello11. Por decir alguna, el tema de las licencias post natales es importantísimo. Los países desarrollados establecen, casi todos, un año. En América Latina el único que establece un año es Cuba. La mayoría de los países tienen dos meses, tres meses como mucho. Algunos ya hemos avanzado, en el caso de Chile se ha avanzado a seis meses. Lo mismo respecto al horario laboral que mencionaba antes, muy poco flexible, tanto a los temas de amamantamiento como a la extensión de la jornada de trabajo. Ya en el mundo hay experiencia, incluso en América Latina, de empresas e industrias que tienen flexibilidades, lo cual repercute mejor en sus distintas actividades.

Entonces hay que ver muchas otras políticas más allá de las tradicionales, por ejemplo el acceso a museos y a bibliotecas para niños pequeños. La mayoría de los museos no creen que el niño tenga interés por el arte. Lleva a un niño pequeñito y verás cómo se admira de los colores, pero no puede acercarse, no puede tocar como sí se puede en el Museo Botero en Colombia 12 o como lo puede hacer en el Centre Pompidou en Francia 13.

Todavía las ciudades no son ciudades para los niños, las plazas, los parques están muy poco habilitados, sobre todo para los niños más pequeños. Este podría ser otro de los ámbitos importantes que en esta continuidad del desarrollo de los Derechos del Niño se puede avanzar, teniendo una mirada mucho más amplia de lo que son las necesidades y los requerimientos de nuestros niños.

¿Cuáles serían los ejes que habría que priorizar hoy en este debate sobre la primera infancia en América Latina, para poder avanzar en la consolidación de los Estados como garantes de los derechos en la primera infancia en la región?

Tendríamos que seguir trabajando, como uno de los ejes, en todas las implicaciones que tiene el enfoque de derechos. Un primer tema, tal como ya conversamos, es la cobertura. El segundo gran eje sería el tema calidad, porque estamos incluso en ciertos aspectos yendo para atrás. Tú antes veías experiencias de educación inicial que eran mucho más gozosas, más libres, más consideradoras del juego, de la identidad del niño pequeño, etcétera. Ahora estamos viendo, como decíamos, una mirada tremendamente escolarizada que no es lo que corresponde. Y, finalmente, la gran pregunta sobre ¿Qué sociedad queremos? ¿Qué niño estamos favoreciendo? Creo que la primera pregunta es la pregunta que tendría que hacerse la sociedad entera para poner todo en función a ello y la que veo como uno de los ejes principales a trabajar.

A la hora de avanzar sobre la calidad de la educación en la primera infancia ¿Cuáles son los elementos que se deben tener en cuenta en el diseño de una estrategia orientada a los primeros tres años de vida?

Los contextos han variado, tenemos un mayor acceso a muchas cosas pero ¿cómo aprende el bebé? Aprende de cosas concretas, reales y significativas. Si uno revisa las mejores experiencias que hay en Europa, por ejemplo, sobre educación inicial con niños menores de tres años no ves nada de artificialismo, sino que ves niños en contacto con la naturaleza, con objetos que para ellos tienen sentido, que exploran, que transforman, que cambian, que combinan, etcétera. Es decir, esa forma de aprender del niño en un ambiente lúdico, que le produce bienestar, eso es el ABC de la educación inicial de siempre. El niño más chiquitito necesita esos ambientes enriquecidos humanamente. Hay mucha gente que a veces rodea a los niños de sofisticaciones materiales, pero primero necesita de personas receptivas que estén acorde a las señales que ellos dan, muy afectivas, favoreciendo el encuentro del niño con este mundo maravilloso, que hoy día es un mundo lleno de oportunidades. Pero muchos se van inmediatamente a un mundo escolarizado donde casi toda esta forma de aprendizaje constructivo se va perdiendo.

Respecto a las experiencias exitosas en América Latina, sería interesante que desde tu perspectiva nos puedas decir si has identificado en tu recorrido sobre la región algunas referencias institucionales, algunos hechos que merezcan ser tenidos en cuenta, en los cuales sientas que ahí hay un germen de ideas en términos de cómo relacionarse con la primera infancia, pensándolo en claves de políticas públicas.

En América Latina se hacen cosas muy interesantes. Se lo planteaba a un grupo de educadores de Barcelona en un importante Congreso realizado por Rosa Sensat 14. Les pregunté ¿qué autor o educador Latinoamericano conocían o leían? No pudieron mencionarme a nadie. Solamente el moderador me dijo Paulo Freire 15. Entonces dije: sería importante que ustedes conocieran y leyeran un poco a la gente que trabaja en educación inicial. Se está produciendo una educación acorde a los contextos, tomando elementos del medio. He tenido la suerte de trabajar en todos los países de América Latina y en todos los países he conocido experiencias muy interesantes, pero muy pocas se publican y difunden. Entonces, ese conocimiento se va perdiendo en vez de realmente hacer el gran libro que creo que le debemos al mundo sobre la historia de la educación inicial latinoamericana. Trabajando este tema, hemos encontrado antecedentes documentados de más de ciento cincuenta años. En el año 1905, una educadora, Doña Josefa Toledo 16, empieza a trabajar con todos los objetos del contexto, con lo que traían los niños en los bolsillos, con el rocío de la mañana, con el arcoíris, con las hojas de los árboles, con los animales del lugar, y empieza a hacer trabajos con ello, y los niños le hacen preguntas, relaciones, y avanzan mucho más; y eso está documentado. Pero ella incluso tiene dudas, dice ¿qué pasará cuando estos niños vayan a una escuela y estén con la mirada perdida?, “quieta y sin moverse”, como decía Gabriela Mistral. Las realidades de América Latina han sido siempre tan diversas que ha obligado a los buenos educadores, a ser tremendamente creativos y a tomar los elementos del contexto y a hacer currículo a partir de ello. Esas experiencias que se han ido recogiendo de a poco son las que creo que deberían estar en la formación de los educadores en América Latina.

¿Existen parámetros que se podrían establecer sobre la calidad de los servicios de la primera infancia? ¿Pueden establecerse parámetros universales en una región con contextos tan diversos? ¿O deberíamos pensar en parámetros locales? ¿Hay riesgos en eso? ¿Cuál es tu reflexión en este punto?

Dentro del tema de calidad se encuentran esas dos grandes posiciones que señalas. Una posición universalista, donde los modelos sobre calidad en educación infantil nos han llegado de los países desarrollados, algunos que son básicos y necesarios, pero que generalmente buscan mucho los resultados sin establecer ciertas condiciones básicas para que se den los mismos. Ciertas condiciones de calidad, como la relación adulto-niño, tiempo de los educadores para el trabajo profundo, ciertas condiciones de seguridad, pero que eso no signifique una serie de indicadores de calidad en el plano de lo educativo. Respecto a esto último, asumiría un enfoque más relativo al que plantea Casa Azul 17, Dio Net, que supone una calidad mirada desde los propios actores y en eso hay experiencia en América Latina, particularmente en Brasil, Chile y Nicaragua.

Hay algunos indicadores que tienen que ver con la vida del niño, estos serían indicadores de calidad más o menos universales, pero la educación –a mi modo de ver– se debe construir desde sus propios actores. Son ellos los que deben definir qué es calidad para esos niños, esa comunidad, esos educadores, esa institución. En el fondo, son criterios y expectativas con sentido para quienes quieran favorecerlo partiendo, por supuesto, de sus propios niños. Escuchar de la voz de los niños qué es un centro infantil de calidad es maravilloso. Dibujan unos jardines que ojalá existieran, sugieren unas actividades mucho más ricas que las que planificamos a veces nosotros. Escuchar a los niños y escuchar a las comunidades, es valorarnos a nosotros mismos.

Hay otro tema recurrente que es el tema del debate en torno al curriculum. ¿Cuál es tu impresión respecto a la forma que está tomando ese debate en la región? Específicamente la dimensión curricular respecto a la primera infancia. ¿Hay temas que están ausentes? ¿Va por buen camino? ¿Cuál es tu opinión como observadora y partícipe de ese debate?

Creo que América Latina va por dos vertientes. La tradicional, que consiste en la construcción de currículos modernos basados en conceptos, imágenes y estudios de los niños a los que se les llama universales pero que en realidad no lo son, sino que son de los países más dominantes donde se han producido bajo diferentes fundamentos: filosófico, otro psicológico, uno pedagógico, etcétera. Al niño se lo parcializa mucho, en edades y en meses. Son los típicos currículos que dicen “hágale al niño al año tal cosa, al año y un mes tal cosa, al año y dos meses tal cosa”, cuando actualmente sabemos que si un niño tiene experiencias ricas desde el nacimiento todos estos parámetros, que son referenciales, van a moverse con mucha más flexibilidad y logrando mucho más cosas. Y hay otro grupo de currículo -recomiendo en especial el marco curricular del Uruguay y el de Panamá 18 - han sido producidos con mucha participación de los educadores. 

En América Latina se están haciendo experiencias de co-construcción curricular donde las comunidades educativas con sus niños, empiezan a mirar su cultura, su especificidad, sus expectativas, sus oportunidades, desde su identidad pero abierto al mundo y a construir experiencias muy interesantes, que ojalá las valoremos mucho más en toda la riqueza que son, mientras que otros siguen todavía la forma más tradicional.

Cuando uno observa los déficit que tenemos en cobertura y en calidad inmediatamente nos preguntamos ¿se están destinando recursos suficientes? En este sentido, pordríamos decir que no se están asignando los recursos necesarios para garantizar un pleno ejercicio de los derechos en la primera infancia y a la vez que no se está haciendo el uso adecuado de los recursos asignados 19. En ese caso ¿cuál es tu impresión al respecto? 

Después de veinticinco años, todos los países tienen ya un presupuesto asignado a la primera infancia, con diferencias importantes entre países, por supuesto. El tema es ¿cómo lo aprovecho mejor? En primer lugar, a través de una adecuada coordinación de políticas, que es lo que ya hemos conversado anteriormente. La coordinación incluso al interior de la misma institucionalidad que está encargada de la atención de la educación inicial, por ejemplo. En muchos países sucede que hay superposición de instituciones para atender a una misma población infantil. En segundo lugar, siempre está la mentalidad de la mayoría de los tomadores de decisiones que atender a niños pequeños es establecer una institución física. Los programas “no formales” 20, “artes nativos”, “no convencionales”, que tienen como objetivo llegar a una población infantil que cumple con otras características, como es el niño que está en zonas de población dispersa, existen porque no puedes instalar un jardín infantil o un centro infantil porque hay una población pequeña de niños.

Estos modelos fueron creados con educadores itinerantes que llegan a los lugares más insólitos y van llevando su mensaje y sus aportes para que participe la familia. En una época fueron muy poderosos y después se los tomó como de segunda calidad. Es verdad que hay programas que no fueron muy adecuados, hubo un abuso de los hogares de cuidado diario por ejemplo, produciendo muchas veces una situación negativa. Pero los buenos programas de educación no formal son una alternativa. Estos programas permiten atender las particularidades de los niños, los elementos culturales y sociales de esas comunidades. En este sentido, creo que ahí hay un área que se ha dejado muy de lado y que debería retomarse.

En tercer lugar, creo que hace falta mayor formación técnica en los cuadros que toman decisiones. Hay lugares de América Latina, donde los países han invertido y que se han comprometido con préstamos muy importantes para poder atender a los niños, y se observa materiales didácticos de baja calidad, o que no son adecuados para la región. Es decir, hay un tema de cómo hacer mucho más pertinente y adecuados los recursos que tenemos a las necesidades de las familias, los niños y las comunidades.

Finalmente, considero que tenemos que tratar de establecer redes más abiertas de los círculos que habitualmente establecemos. Tenemos que saber llegar mejor a los niveles de toma de decisión porque, por ejemplo, sus tiempos son tiempos distintos que los nuestros. Para que de alguna forma podamos hacer coincidir los tiempos de un adecuado programa, en el punto de vista técnico, con los tiempos de ellos. Por ahí podemos tratar de avanzar en estos años que vienen para que los recursos, los esfuerzos que han costado tanto, resulten mejor, y nuestros niños tengan mejores condiciones y una educación oportuna y pertinente desde que nacen. Estoy hablando de educación y no de estimulación.

Cierro este diálogo, tratando de darles las mayores energías a todos los que están en este nivel, de todos sus esfuerzos, que sabemos que son muchos, no siempre del todo recompensados, pero que nuestros niños van avanzando, y vamos generando esa educación inicial latinoamericana, desde nosotros abiertos al mundo, pero con toda la riqueza de nuestros pueblos, de nuestra gente, de nuestra naturaleza, de nuestra cultura que es muy rica. Un gran abrazo para todos, y a usted el agradecimiento una vez más por esta oportunidad.

Notas

1 -

Los Eventos del SITEAL son reuniones globales que conectan a referentes de Latinoamérica para reflexionar sobre la situación socioeducativa en la región y brinda oportunidades para debatir junto al público sobre los principales temas de la agenda de primera infancia, educación y TIC, entre otros.

2 -

Para mayor información sobre la expansión del nivel inicial en América Latina puede consultarse en el cuaderno Nº 16 del SITEAL La expansión educativa en el nivel inicial durante la última década y el Informe SITEAL 2009 Primera infancia en América Latina: la situación actual y las respuestas desde el Estado. En este último se señala: “El acceso de los niños a la escuela antes de los 6 años responde a un patrón social y geográfico muy pronunciado: las probabilidades que tienen los niños y las niñas de 5 años de asistir a la escuela cuando residen en los hogares mejor posicionados en la estructura social son mayores que las de los niños y las niñas de los hogares con menos recursos, y la expansión de la escolarización entre los niños de 5 años en las áreas urbanas es muy superior al de las zonas rurales. A esta edad, ocho de cada diez niños se encuentran escolarizados; esta proporción supera al 85% en las áreas urbanas y no alcanza a siete de cada diez niños en las zonas rurales o entre aquellos que provienen de los sectores socialmente más postergados”.

3 -

Para una aproximación al concepto de calidad educativa puede consultarse el Debate N° 8 de SITEAL, de Ignacia Toro del Río y Juan Bravo Miranda.

5 -

Para mayor información puede consultarse la base de políticas y normativa del SIPI, y el cuaderno N° 9 del SIPI “Políticas integrales para la Atención y Educación de la Primera Infancia. Aportes a un debate en proceso”, en el cual se caracterizan algunas experiencias latinoamericanas de provisión de servicios para la atención y educación de la primera Infancia. En este último se señala que la noción de integralidad alude a que la vulneración, amenaza o restricción de uno o más derechos deben ser evaluados desde la perspectiva de los efectos que producen sobre el conjunto.

6 -

James Heckman es un economista estadounidense que recibió el Premio Nobel de economía en el año 2000, junto a Daniel McFadden, por sus trabajos pioneros en econometría y microeconomía.

7 -

Para mayor información puede consultarse el cuaderno N° 4 del SIPI “El desarrollo infantil temprano. Entre lo político, lo biológico y lo económico”.

8 -

En el Informe SITEAL 2009 Primera infancia en América Latina: la situación actual y las respuestas desde el Estado, el capítulo 1 refiere a “Las condiciones en que se nace y se vive la Primera infancia en América Latina”, entendiendo que “las condiciones en que transcurren los primeros años de vida de un niño están definidas por la situación de su familia de origen. En tanto su supervivencia y desarrollo dependen totalmente del cuidado, la protección y la estimulación que reciban ya desde antes del nacimiento, los primeros años son el momento de la vida de las personas en que más pesan sobre sus oportunidades las características y la dinámica de su grupo familiar”.

10 -

En el Preámbulo de la Convención se señala “la familia, como grupo fundamental de la sociedad y medio natural para el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y en particular de los niños, debe recibir la protección y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad”, “Reconociendo que el niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión”.

12 -

En el año 2000 el artista Fernando Botero donó al Banco de la República una colección de arte de 208 obras, 123 de su propia autoría y 85 de artistas internacionales, con las cuales se fundó el Museo Botero, ubicado en el barrio La Candelaria (Bogotá). En el sitio web del museo pueden encontrarse las actividades y los materiales para niños.

13 -

En la descripción de la visita “Descubrir en familia” del Centre Popidou se señala que “desde la Galerie des enfants al museo, desde el Atelier des Enfants a las grandes exposiciones temporales, el Centre Pompidou imagina actividades para todas las edades (a partir de 2 años)”, las numerosas actividades para niños, niñas y sus familias son gratuitas.

14 -

La Escuela de Maestros Rosa Sensat fue creada en 1965 por maestros y educadores de Cataluña. A partir de 1980 se denomina Asociación de Maestros Rosa Sensat y tiene por objetivos la difusión de teorías y prácticas pedagógicas orientadas al desarrollo global de la persona, basadas en el respeto por la personalidad del niño y su libertad, y promotoras de la participación activa de los niños en su propio aprendizaje; la formación permanente de los maestros, basada en la experimentación y a la vez en la teoría, siempre pasando por la reflexión individual y colectiva y la consecución de una escuela pública, democrática, laica y arraigada en la realidad del país, con participación activa de todos sus miembros, maestros, padres y alumnos, en la gestión de la escuela y en la definición de la línea pedagógica del centro. 

15 -

Paulo Freire (1921-1997), nacido en Brasil, fue uno de los pedagogos más significativos del siglo XX. Una de sus obras más importantes fue Pedagogía del oprimido.

16 -

Josefa Emilia Toledo Murillo (1866 1962), nacida en Nicaragua, maestra y feminista, forjadora de la Pedagogía Moderna de Nicaragua.

17 -

El proyecto Escuela Casa Azul tiene como misión incluir y brindar oportunidad para que niños y niñas puedan desplegar sus propias potencialidades y desarrollarse como persona, en una interacción en la cual todos son educadores y aprendices. Sus valores son la inclusión, la solidaridad, el respeto, el desarrollo personal, el diálogo, el cariño, las relaciones democráticas e horizontales, así como la acción social.

19 -

Para mayor información puede consultarse el libro digital La inversión en la Primera infancia en América Latina. Propuesta metodológica y análisis en países seleccionados de la región, en el cual se presenta una propuesta metodológica que permite medir el alcance del esfuerzo, en términos de gasto, que realizan los Estados para garantizar el cumplimiento efectivo de los derechos de la niñez en los primeros años de vida y se prueba esta metodología en 9 países de la región.

20 -

Los programas no formales, no escolarizados “desarrollan acciones intencionalmente formativas pero los espacios y ambientes educativos suelen ser más variados, en general, no escolares. No necesariamente se ajustan a una pauta curricular general y tienden a integrar directamente a padres y comunidad en el trabajo con los niños” (Informe SITEAL Primera infancia en América Latina: la situación actual y las respuestas desde el Estado2009, p. 147). Puede consultarse también el estudio La atención integral de la primera infancia en América Latina: ejes centrales y los desafíos para el siglo XXI (1998), capítulo VI “Análisis cualitativo de las modalidades de atención a la primera infancia”, apartado 6.2. “Las modalidades "no - formales"".

4 -

Para mayor información acerca de los principios de la CIDN consultar "El Itinerario de la Convención de los Derechos del Niño en los sistemas jurídicos y políticos de los países latinoamericanos", en el que se desarrollan los intrumentos jurídicos que constituyen los pilares fundamentales de la CIDN, entre ellos, el interés superior del niño y el derecho a la libertad de expresión y a ser escuchado.

9 -

En Diálogos del SIPI  "La familia como entorno vital del desarrollo de la primera infancia" Pilar Fort profundiza sobre la importancia de la participación activa de las familias en todas las instancias de una política pública

11 -

En Diálogos del SIPI "La atención y educación para la primera infancia: el comienzo natural de las políticas de desarrollo humano" Rosa Blanco advierte que en el tramo de 0 a 3 años se prioriza el tema del cuidado, mientras que en el de 3 a 6 años la cuestión educativa. En este sentido, el principal desafío consiste en fortalecer la articulación entre las diferentes dimensiones, y también “preservar la identidad de la educación infantil, que no se transforme en una instancia de preparación para el nivel primario”.

18 -

Para mayor información se puede acceder al Marco curricular de Uruguay y al Marco Curricular de Panamá